quarta-feira, 12 de dezembro de 2012

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA PESSOAS COM PARALISIA CEREBRAL: ACESSO AO SABER COM EQUIDADE DE CONDIÇÕES NA SALA COMUM

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ FACULDADE DE EDUCAÇÃO SÍLVIA CARNEIRO DE OLIVEIRA SILVESTRE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA PESSOAS COM PARALISIA CEREBRAL: ACESSO AO SABER COM EQUIDADE DE CONDIÇÕES NA SALA COMUM Fortaleza 2011 SÍLVIA CARNEIRO DE OLIVEIRA SILVESTRE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA PESSOAS COM PARALISIA CEREBRAL: ACESSO AO SABER COM EQUIDADE DE CONDIÇÕES NA SALA COMUM Trabalho de Conclusão de Curso submetido à Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará, como requisito do Curso de Especialização lato sensu Formação Continuada de Professores para Atendimento Educacional Especializado, para obtenção do título de especialista em Atendimento Educacional Especializado. Orientadora: Prof.ª Mª Marisa Ribeiro de Araújo Fortaleza 2011 SÍLVIA CARNEIRO DE OLIVEIRA SILVESTRE Este exemplar corresponde à redação final aprovada do Trabalho de Conclusão de Curso de Sílvia Carneiro de Oliveira Silvestre. Data da Aprovação ____/09/2011 Assinatura:______________________________________________ Orientadora: Prof.ª M.ª Marisa Ribeiro de Araújo Dedicatória Um trabalho acadêmico é produzido não só por seu escritor, mas pelas muitas pessoas que dele participam direta ou indiretamente. Assim, dedico a turma T 020, especialmente à tutora Sinara Cristina, este que não se constitui um fruto acabado de uma experiência acabada, trata-se mais precisamente de um conjunto de hipóteses, conclusões teóricas que resumem simultaneamente o trabalho e estudo na área da Educação Inclusiva em 03 anos de experiências - em Sala de Recursos Multifuncional (S.R.M) e dos 15 anos de docência em instituições públicas, à todos aqueles que acreditam em novos desafios e sabem que é possível realizá-lo. Agradecimentos À Deus, por ter me posto nesta missão “a de educar”. A orientadora e Prof.ª Mª Marisa Ribeiro de Araújo, por suas ricas intervenções na revisão e aperfeiçoamento desta produção. A minha parceira/companheira de curso, Cássia Antônia. Aos pais do aluno em estudo, especialmente a mãe guerreira J. A cada um de vocês, cedendo um pouco do seu precioso tempo e conhecimento, ao qual contribuíram valiosa e fundamentalmente para elaboração e conclusão deste trabalho. Meu muito obrigado! Valeu pelas experiências vividas neste curso e pesquisas que me resultaram nesta produção. “Temos o direito a sermos iguais quando a diferença nos inferioriza; Temos o direito a sermos diferentes, quando a igualdade nos descaracteriza” (Boaventura de Souza Santos) Resumo O presente Trabalho de Conclusão de Curso apresenta um Estudo de Caso, que aborda algumas considerações acerca de um aluno com Paralisia Cerebral, suas potencialidades, bem como as barreiras encontradas, em sua escolarização, em uma escola pública regular. Enfatizaram-se nesse estudo os encaminhamentos propostos pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE), em consonância com a atual Política de Educação Especial. Para tanto se seguiu as seguintes etapas para sua elaboração: Proposição de um Caso Real, Clarificação e Solução do Problema e Plano de Atendimento Educacional Especializado. Tais procedimentos foram aliados a uma breve revisão de literatura, assim como a realização de entrevistas com as pessoas envolvidas no processo ensino/aprendizagem (pais, dirigentes, professores, coordenador), observações diretas do participante nas intervenções educativas. Realizou-se ainda a análise de relatórios clínicos e pedagógicos do aluno, possibilitando a construção de reflexões sobre contexto de ensino comum que primeiramente acolhe, e, em seguida objetiva criar condições de permanência, visando um ensino de qualidade para todos os alunos. Nesta discussão entre os referenciais teóricos estudados e o caso real apresentado, buscou-se mostrar que a educação inclusiva é uma realidade urgente que preconiza não somente a socialização das pessoas com deficiência, mas, sobretudo na criação de oportunidade para que as mesmas possam participar dos diversos contextos da escola. Nesse sentido, apresentou-se como necessário investimento na formação continuada de toda a comunidade escolar, garantindo assim, o suporte necessário e adequado a participação da pessoa com deficiência física na escola comum. Palavras - chave: (1) Atendimento Educacional Especializado; (2) Educação Especial; (3) Escola comum Sumário SILVIA MODIFIQUEI OS SUBTITULO PARA FICAR MAIS ADEQUADO Introdução........................................................................................................9 1. Proposição de um Caso………………………………………......................…14 2. Análise e Clarificação do Problema…………………………............….........18 3. Fundamentação Teórica ..............................................................................23 3.1 Escola lugar de articulação do saber e equidade .........................................23 3.2 Considerações acerca do Atendimento Educacional Especializado no ensino regular para o aluno com Deficiência Física/ Paralisia Cerebral ........................24 4. Metodologia....................................................................................................27 5. Plano de Atendimento Educacional Especializado....................................28 Consideração Finais......................................................................................33 Referências....................................................................................................35 Anexos............................................................................................................37 Introdução O presente trabalho resulta de um estudo contínuo iniciado em 2008, hoje dado prosseguimento com o Curso de Especialização lato sensu em Atendimento Educacional Especializado (AEE), com a perspectiva de estabelecer uma nova concepção da educação inclusiva, visando atender as demandas do processo de implementação das atuais políticas que exigem a reestruturação das práticas pedagógicas, fundamentados na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), no Decreto Presidencial nº 6.571 (BRASIL, 2008b), na Constituição Federal de (BRASIL, 1988), na Declaração de Salamanca (1994) e na Convenção da Guatemala (1999). Desta forma, o curso em destaque teve como objetivo promover um aprendizado que envolveu a busca e a construção do conhecimento, tendo em vista a promoção da autonomia, o empreendimento, o pensamento crítico, a cooperação entre os participantes, permitindo a atuação de professores como agentes transformadores do cotidiano escolar inclusivo. Vale destacar que foi possível através deste curso conhecer os recursos, os serviços e as estratégias de acessibilidade, bem como elaborar e desenvolver planos de AEE e ações que visam eliminar as barreiras arquitetônicas, atitudinais, de comunicação e informação, ainda impostas nas instituições de ensino. Atualmente em nossa sociedade, têm-se refletido sobre um desejo de construção de uma sociedade igualitária, no sentido de reconhecer a diferença como um valor humano incontestável, bem como promover condições plenas para o desenvolvimento e valorização das potencialidades de todos os seres humanos. Nesse sentido o Brasil tem avançado na elaboração e na implementação de ações intersetoriais, baseadas na compreensão de que a inclusão social das pessoas com deficiência ocorre na medida em que as políticas de educação, saúde, assistência social, dentre outros, articulam-se no intuito de atender as especificidades dos alunos público alvo da Educação Especial, formados por alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Dessa forma, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), ressalta que a Educação Especial constitui uma modalidade de ensino não substitutiva à escolarização desses alunos. Corroborando no Decreto Nº 6.571/2008 (BRASIL, 2008b) a definição do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e instituindo o financiamento, no âmbito do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), para a oferta do AEE aos alunos matriculados nas classes comuns do ensino regular da rede pública. O caminho para uma escola inclusiva inicia-se na efetivação da matricula do aluno, dando-lhe direito ao acesso, mas o que vai garantir a permanência e a continuidade dos estudos serão as ações desempenhadas pela direção, equipe pedagógica, professor da sala comum e do AEE, pois segundo a Política: O Atendimento Educacional Especializado identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos de acessibilidade que eliminem barreiras para plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no AEE diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas a autonomia e independência na escola e fora dela. (BRASIL, 2008a, p. 15) Nesta perspectiva, atende-se as demandas do processo de implementação das políticas destinadas a Educação Especial, exigindo a reestruturação das práticas pedagógicas da educação especial e escola comum, rompendo assim com uma abordagem clínica/terapêutica e assistencialista, buscando institucionalizar as Salas de Recursos Multifuncional para a oferta do AEE, dentro das escolas, o qual não deve ser visto como reforço escolar pois este atendimento acompanha e instrumentaliza o aluno na sua caminhada escolar, proporcionando-lhes o acesso ao saber em igualdade de condições. Paulatinamente, a educação inclusiva vem se tornando uma realidade cada vez mais desafiadora para todos que fazem parte dos sistemas de ensino brasileiro, pois a luta atual é para que o preconizado pela legislação ocorra de fato, e ainda o direito à educação não se legitime apenas pelo acesso, sendo um número a mais na matrícula, mas, sobretudo, pela valorização do seu potencial, participação e aprendizagem ao longo da vida. Neste sentido, faz-se necessário pensar em um conjunto de ações, para os alunos, pais, professores, gestores escolares e formadores docentes, com objetivo de ampliar as condições necessárias para garantir de fato e de firmar direito a educação de qualidade para todos. Tais ações poderiam sanar inúmeras barreiras que impedem que as políticas públicas de inclusão se tornem realidade na prática cotidiana de nossas escolas. Nesse sentido faz-se referência a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96 (BRASIL, 1996) que reconhece a importância deste aspecto como pré-requisito para a inclusão ao estabelecer: Art. 5º O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo. (art. 5. LDB 9394/96) Considerando a importância da formação de professores e a necessidade de organização de sistemas educacionais inclusivos para a consolidação dos direitos dos alunos público alvo da Educação Especial, é preciso favorecer condições para que professores e especialistas em educação possam identificar e atender as necessidades desses alunos criando assim, um ambiente onde as barreiras arquitetônicas, atitudinais, de comunicação e informação sejam ultrapassadas. Embora, na última década, o crescimento na área da inclusão escolar seja algo real, ainda vivencia-se uma realidade brasileira, baiana, varzeanovense, desfavorável para indivíduos com necessidades especiais, fato ainda comum devido a dificuldades das condições de trabalho docente, sobretudo no que se refere a frágil formação docente. Mesmo diante destas barreiras óbvias, iniciou-se o meu encantamento com essa temática a partir do primeiro curso em AEE em 2008, a partir das reflexões vivenciadas pude perceber as limitações e as dificuldades encontradas na parceria entre a Sala de Recursos Multifuncionais (SRM)/Atendimento Educacional Especializado (AEE) e o trabalho de parceria com os professores da sala comum no sentido de cumprir o que confere as atribuições do professor de AEE que estão postas na Resolução N.º 4, de 2 de Outubro de 2009, no Art.13 atribuição: IV- acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola; VI – orientar professores e família sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; VII – ensinar e usara tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação; VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando a disponibilização do serviço, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares. A falta desta parceria e reflexões vivenciadas observaram-se as limitações existentes ao que se referia ao professor da escola comum em trabalhar com aluno com deficiência física, especificamente com paralisia cerebral, partindo da valorização das suas potencialidades, bem como despreparo de toda a comunidade escolar. Assim nestes três anos de experiência na SRM, no total de 15 anos de experiência em atuação no sistema público de educação, concebo a educação inclusiva como algo que beneficia a sociedade e a todos os envolvidos no processo educativo, pois propiciam a criação de um espaço no qual indivíduos aprendem a respeitar, a compreender e a admirar as qualidades de todas as pessoas, considerando suas diferenças, partindo do princípio de que todos possuem potencialidades que precisam ser valorizadas, aspecto que possibilita a efetividade de uma sociedade justa. Este estudo de caso possibilitou um aprofundamento acerca da deficiência física de um aluno no sentido de buscar informações relevantes com diferentes profissionais envolvidos a fim de compreender o seu desenvolvimento global. Focalizando especialmente interferir no processo de ensino e aprendizagem, identificando as necessidades do educando, descobrindo suas potencialidades, propondo flexibilizações curriculares nas diferentes categorias (organizativas, de objetivos e conteúdos, de procedimentos pedagógico, de avaliação) – as de pequeno porte, como as no âmbito de gestão – as de grande porte a inserção das tecnologias assistivas a favor das atividades de vida diárias e atividades de vida prática. (SILVA; CASTRO; BRANCO, 2006). Das inúmeras possibilidades de recursos e de forma de apoio que se apresenta no cenário educacional atual, a inclusão das pessoas com deficiência tem revelado grandes desafios, dentre eles a concretização do AEE, com um qualificado plano de atendimento que propõe a valorização das potencialidades, ajustadas as especificidades dos sujeitos no processo educativo, permitindo que a heterogeneidade e a diferença sejam compreendidas como vantagem e não como prejuízo destes aprendentes nas classes comuns. O AEE não substitui o ensino regular, e tão pouco deve confundir-se com práticas clínicas terapêuticas ou de reforço escolar. O AEE objetiva proporcionar aos alunos público alvo da Educação Especial, o acesso ao saber, em igualdade de condições, a partir de flexibilizações pensadas entre o professor de AEE e da sala regular. (SILVA; CASTRO; BRANCO, 2006). Experenciar, projetar e desenvolver ações pedagógicas significativas baseadas em um estudo de caso real, fomentou pesquisas, estudo e escolhas de novas tecnologias de informação e de comunicação e de recursos (hardware e software) de acessibilidade alicerçados na perspectiva da inclusão da pessoa com deficiência física no cenário educacional atual formando uma ação integrada entre AEE/escola comum, visando a construção de estratégias educativas para responder as diferentes demandas geradas pela inserção da diferença. (SILVA; CASTRO; BRANCO, 2006). O objetivou-se neste trabalho exercitar todo o conhecimento adquirido durante o curso no decorrer das disciplinas estudadas. Neste, consta uma proposição de um caso real de aluno do município em que atuo, seguindo da problematização, proposta de solução do problema e plano de AEE, tendo em vista que o mesmo atenderá as necessidades e demandas do caso explicitado. O referencial teórico adotado baseou-se no material bibliográfico oferecido pelo curso visando a resolução do problema, além do relacionar as experiências vividas anteriormente no curso. Assim, espera-se que as reflexões explicitadas nesse texto possam contribuir para adentrarmos no contexto atual da inclusão escolar da pessoa com deficiência física/paralisia cerebral. Repensando, se o que estamos vivenciando nas instituições escolares hoje é inclusão ou integração. 1. Proposição do Caso – caso Ítalo Ítalo é um garoto de 11 anos de idade matriculado no Ensino Fundamental II de uma escola pública municipal próxima à sua residência e enturmado com seus pares por faixa etária, no 6º ano matutino. Sua turma é composta por 34 alunos, muitos são colegas de classe desde o maternal. O aluno demonstra sempre sentimentos de satisfação através da expressão facial. Convive com seus pais e seu irmão caçula, Ítalo gosta de vídeo game, assistir filmes e jogos diversos no computador com sua família, especialmente com seu irmão. Na escola gosta de todas as disciplinas, exceto de história. No recreio, intervalo de aula ou aulas vagas fica sozinho ou com uma colega que mais gosta a R., observando os colegas brincarem. Aos dois meses de idade seus pais observaram que Ítalo não segurava o pescoço e mantinha as mãos sempre fechadas. Percebendo estes aspectos, comparando-o com outros bebês de sua idade, os pais decidiram buscar subsídios c para que o fato fosse esclarecido. Assim, com três meses de vida, ele foi atendido na Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) e foram orientados a procurarem um fisioterapeuta, pois a criança teria dificuldades motoras. Por indicação, procuraram o hospital Sarah Kubitschek, distante 390 km da cidade onde reside, instituição onde se confirmou o diagnóstico de Paralisia Cerebral (PC). Até os quatro anos era constante a sua internação por aproximadamente 30 dias neste mesmo hospital para acompanhamento e intervenções precoce. Agora ele freqüenta o hospital anualmente, para avaliação com a equipe multiprofissional com o objetivo de investigar e acompanhar o seu desenvolvimento físico, motor, psicológico e cognitivo. No primeiro semestre de 2011, Ítalo recebeu desta instituição o Programa de Comunicação Alternativa de denominado SKM/PCA para ser instalado no computador de sua casa e na sala de recursos multifuncional para que o mesmo escreva com a cabeça, visto que seus movimentos involuntários o impedem de usar às mãos com autonomia, e há um controle de cabeça do lado direito. A sua comunicação se dá por expressão facial, e esta não é precisa para todos, é somente para seus pais e familiares que convivem no dia-a-dia, no entanto, para os demais é complexa entendê-lo e atendê-lo com precisão as suas necessidades pessoais e escolares. Em alguns momentos demonstra irritabilidade e tristeza por não ser compreendido de imediato e com precisão. Este é um grande desafio no seu cotidiano, considerando a diversidade e complexidade que se depara no contexto da comunicação. Como sua audição é perfeita, compreende tudo que é falado, o seu retorno é dado através de fichas, gestos de cabeça, expressão facial, sinalizando sim/não, o que não é suficiente, e em muitos momentos esta comunicação torna-se confusa. Em 2003, fora matriculado em uma Escola de Educação Infantil da rede particular de ensino, iniciando assim o seu primeiro contato com o mundo externo, com o intuito de introduzi-lo com outras crianças para socializá-lo, nesta escola sempre permanecia uma cuidadora também particular contratada pelos pais do aluno, auxiliando-o. Aos sete anos de idade continuou sua caminhada da escola, ingressando agora em uma escola pública municipal, onde os entraves começaram a surgir. Ítalo já não tinha mais cuidadora permanente, na hora do lanche sua mãe ia alimentá-lo, onde pôde perceber que no momento do recreio a professora se retirava com os alunos para lanchar e brincar no pátio, enquanto que ele era esquecido na sala de aula sozinho. Após este episódio seus pais solicitaram da direção sua transferência para uma outra classe, onde a professora seria sua mãe, (que também faz parte do quadro de professores deste município), o mesmo permaneceu no último semestre sem maiores problemas. Apesar de não ter apoio da escola e a mãe do aluno, não está segura quanto as estratégias de ensino que a rede propõe para a sala de aula, onde há alunos com deficiência. Nesse cenário a mãe de Ítalo sentia que sua formação docente para atuar em uma perspectiva inclusiva não era adequada para superar este desafio. No ano seguinte a nova professora recusou tê-lo como aluno, inconformada com a situação de ter que lidar com uma criança com Necessidade Educacionais Especiais (NEE) em sala de aula. Continuou a batalha/desafio dos pais em buscar meios de esclarecer para a escola os direitos adquiridos pelos cidadãos em estarem na escola, no momento Ítalo precisaria ser aceito, tratado com respeito, carinho e atenção como os demais alunos da classe. Compreendia-se por este episódio que a preocupação da professora citada era de não corresponder com as expectativas dos pais e necessidades do aluno, pois desconhecia as possibilidades de se trabalhar respeitando-se as diferenças no contexto escolar. Após este impacto era a professora citada se retratou e o acolheu na classe, como ele sempre foi receptivo na escola no decorrer do qual ela propunha para a classe toda percebeu que era possível também realizar atividades com Ítalo, apesar de terem como barreiras a comunicação e a coordenação motora involuntária. Tais características estão relacionadas ao fato de sua lesão está localizada nas áreas que modificam ou regulam o movimento, trato extrapiramidal, estes movimentos estando fora do controle os movimentos voluntários estão prejudicados. Esta condição é definida como PC com movimentos involuntários forma coreoatetósica ou distônica. (SILVA; CASTRO; BRANCO, 2006). Vale ressalta ainda a existência de outras barreiras: falta de uma cuidadora educacional, falta de formação continuada e apoio pedagógico e ausência de respaldo oferecido por pessoas e órgãos competentes. No entanto, os professores apesar dessas dificuldades, perceberam que é possível atender as suas NEE, principalmente seus colegas, que estão sempre prontos a ajudá-lo. Sua mãe sempre foi solicita com a escola mantendo-a informada sobre a forma de comunicação que utiliza com ele em casa, e, como poderia ser o trabalho escolar mediante orientação da equipe multiprofissional do hospital Sarah Kubitschak. Em 2010, o aluno foi matriculado no Atendimento Educacional Especializado (AEE), sendo atendido uma vez por semana, tendo como foco principal a aprendizagem da C.A, através de tecnologia assistiva de baixa e alta tecnologia. O maior desafio hoje é garantir a ampliação da comunicação, uma participação mais ativa em todas as atividades desenvolvidas na escola e desenvolvimento de sua aprendizagem nas nove disciplinas curriculares, conseguindo identificar, estabelecer e utilizar uma comunicação funcional com estes nove professores e colegas de classe, bem como uma participação mais ativa em todas as atividades desenvolvidas na escola. A professora do AEE já identificou por meio de algumas atividades e estratégias que o mesmo possui saberes acadêmicos através da Comunicação Alternativa (CA). A mesma conclui que Ítalo está no nível de aprendizagem adequado para sua série, apresentando aprendizagem significativa, demonstrando motivação e gosto pela escola. Entretanto, faz-se necessário garantir na escola um ensino que favoreça a ampliação de sua aprendizagem, sendo estimulado a participar ativamente das atividades, respeitando suas limitações, aproveitando e valorizando as suas potencialidades. Assim, o AEE deve complementar a formação do aluno possibilitando sua permanência na sala de aula comum, buscando sua autonomia em todas as aprendizagens através dos recursos da Tecnologia Assistida (TA) de acessibilidade como a informática acessível, e a comunicação alternativa, que neste caso será um suporte que complementará seu processo de comunicação, pois Ítalo não se comunica verbalmente e sua locomoção é comprometida. Cumpre mencionar que A Comunicação Aumentativa e Alternativa – CAA é uma das áreas da TA que atende pessoas sem fala ou escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever. Busca, então, através da valorização de todas as formas expressivas do sujeito e da construção de recursos próprios desta metodologia, construir e ampliar sua vida de expressão e compreensão. Recursos como as pranchas de comunicação construídas com simbologia gráfica (desenhos representativos de idéias), letras ou palavras escritas, são utilizados pelo usuário da CAA para expressar seus questionamentos, desejos, sentimentos, e entendimentos. A alta tecnologia nos permite também a utilização de vocalizadores (prancha com produção de voz) ou do computador, com software específico, garantindo grande eficiência na função comunicativa. Dessa forma, o aluno com deficiência passa de uma situação de passividade para outra, a de ator ou de sujeito do seu processo de desenvolvimento. (BERSCH e SCHIRMER, 2005, p. 89) Nesse contexto o aluno com deficiência física poderá desenvolver-se plenamente fazendo amigos, frequentando e permanecendo na escola participando de forma ativa com sua comunidade. 2. Análise e Clarificação do Problema – caso Ítalo Observa-se no presente estudo de caso que o problema de Ítalo envolve dificuldades na linguagem expressiva, o que impõe barreiras na área da comunicação no contexto escolar, na sala de aula comum, prejudicando sua interação social com os professores e colegas. Barreiras estas que impedem seu acesso ao conhecimento escolar e a interação com os mais diversos ambientes que frequenta. Quanto à acessibilidade constatou-se a ausência de banheiro adaptado, cadeira de rodas adaptada para a sala de aula comum ou uma carteira com possibilidades de graduar a altura e a inclinação. No que tange aos aspectos pedagógicos, seus professores e colegas de classe, ainda não se familiarizaram com os diferentes meios de comunicação utilizados por Ítalo, que consistem no uso das Tecnologias Assistivas (TA’s) e da Comunicação Alternativa (CA), dificultando, portanto, sua interação a comunidade escolar. Sabe-se que no processo de inclusão de alunos com deficiência quando oportunizados os recursos apropriados às suas necessidades educacionais, eles obtém êxito em seu processo de aprendizagem. Tratando-se especificamente dos processos de ensinar e de aprender, é importante ressaltar que alunos com deficiência física constroem conhecimento da mesma forma que os demais alunos, requerendo, entretanto algumas metodologias diferenciadas. Como o propósito é de flexibilizar metodologias de ensino às necessidades de cada pessoa com deficiência física, estas devem ser respeitadas bem como suas diferenças individuais. No caso em estudo o aluno possui lesões neurológicas não evolutivas, denominada Paralisia Cerebral (PC), neste caso segundo Bersch e Machado (2007, p. 23) “temos uma lesão de característica não evolutiva e as suas limitações tendem a diminuir a partir da introdução de recursos e estimulação específicas”. O caso de Ítalo apresenta uma associação entre a deficiência física (cadeirante com quadriplegia ou tetraplegia, seguindo de movimentos involuntários) e os problemas de comunicação, por conta da alteração do tônus muscular, que prejudicaram suas funções fono-articulatórias, onde a fala tornou-se ausente (disfasia). Apesar dos prejuízos na comunicação considera-se que a pessoa com P.C., ao participar de um ambiente escolar inclusivo se sente motivada a desenvolver habilidades que não desenvolveria em ambientes segregados. Neste caso, o conhecimento e a implementação da Comunicação Aumentativa e Alternativa no espaço do Atendimento Educacional Especializado será extremamente importante para assegurar a escolarização deste aluno, em situações reais de comunicação, ou seja, os símbolos dispostos em cartões ou pranchas devem sempre ser apresentados em um ambiente contextualizado, aproveitando sempre as suas habilidades cognitivas, visuais e auditivas. (SCHIRMER; BERSCH, 2007). Nesse contexto, vale ressaltar o significado de Comunicação Aumentativa e Alternativa descritos por Tetzchner e Martinsen apud Schirmer e Bersch (2007, p. 58): Comunicação é aumentativa quando o sujeito utiliza um outro meio de comunicação para complementar ou compensar deficiência que a fala apresenta, mas sem substituí-la totalmente. E que comunicação é alternativa quando utiliza outro meio para se comunicar ao invés de fala, devido à impossibilidade de articular ou produzir sons adequadamente. Quanto a aprendizagem do aluno com PC, Telford e Sawrey (1984) evidenciam duas categorias de distúrbio que podem comprometer esse processo: o distúrbio de aprendizagem relativo ao desenvolvimento (atenção, memória, percepção, falhas perceptivas e motoras); e, o distúrbio de aprendizagem acadêmica (leitura, aritmética e escrita). Compreende-se que há uma ligação entre os distúrbios de desenvolvimento e de aprendizagem acadêmica, mas neste caso em estudo, o foco será somente nos aspectos que se referem à aprendizagem destacando-se a questão lingüística. [...] é necessário, que os professores conheçam a diversidade e a complexidade dos diferentes tipos de deficiência física, para definir estratégias de ensino que desenvolvam o potencial do aluno. De acordo com a limitação física apresentada, é necessário utilizar recursos didáticos e equipamentos especiais para a sua educação buscando viabilizar a participação do aluno nas situações práticas vivenciadas no cotidiano escolar, para que o mesmo, com autonomia, possa otimizar suas potencialidades e transformar o ambiente em busca de uma melhor qualidade de vida. (BRASIL, 2006, p. 29). A discussão sobre a deficiência física permeia por uma diversidade de tipos e graus de comprometimento que requerem um estudo sobre as necessidades e potencialidades de toda pessoa. Para que o educando Ítalo possa ter acesso ao conhecimento escolar e interagir com o ambiente ao qual ele freqüenta, faz-se necessário criar as condições adequadas à sua locomoção, comunicação, conforto, segurança e aprendizagem significativa. O AEE deverá realizar uma seleção de recursos e técnicas adequadas à sua locomoção e comunicação, para que possa desenvolver com mais autonomia suas atividades escolares se beneficiando assim das Tecnologias de Informação e Comunicação Acessíveis (TIC’s), tais como mouses e acionadores de pressão e a CAA. (SCHIRMER; BERSCH, 2007) O principal objetivo é que aluno com deficiência física receba no AEE intervenções que possibilitem o enfrentamento das barreiras da comunicação e mobilidade, por meio do uso da Tecnologia Assistiva (TA). As TA’s possuem um arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais das pessoas com deficiência e, consequentemente desenvolver sua autonomia e inclusão. A tecnologia assistiva deve ser compreendida como resolução de problemas funcionais, em uma perspectiva de desenvolvimento das potencialidades humanas, valorização de desejos, habilidades, expectativas positivas e da qualidade de vida, as quais incluem recursos de comunicação alternativa, de acessibilidade ao computador, de atividades de vida diárias, de orientação e mobilidade, de adequação postural, de adaptação de veículos, órteses e próteses, entre outros. (BRASIL, 2006, p. 18). Visando a oferta de serviços/ações que possibilitarão resolver e/ou atender aos problemas funcionais, expectativas de aprendizagem escolar, comunicação e locomoção no espaço da escola. Sugere-se: Pranchas de comunicação personalizadas, de acordo com as necessidades comunicativas do usuário através da Tecnologia de Informação e de Comunicação (TIC’s); Estabelecer estratégias de comunicação do sim e não: sim olhar para alto, não para baixo, piscar de olhos quando for afirmar algo; Utilização multimodal, valorizando todas as formas expressivas do usuário como gestos, expressão facial, olhar, entre outras possibilidades dada pelo educando; Apontamento de textos, símbolos e imagens feito por outra pessoa/parceiro (a) de comunicação a partir da técnica de varredura, tendo como resposta o piscar de olhos do usuário sinalizando o desejado durante a varredura; Escrita a partir do sinal luminoso sobre a tela correspondente no computador através do sistema de varredura automática no mouse e acionador de pressão através do toque de cabeça, esse recurso é oferecido pelo programa SKM/PCA citado na proposição do caso, cedido pelo hospital Sarah Kubitschek; Utilização de software especial com teclado no monitores do computador com acionador de pressão, acionado à cabeça com acesso à letras para digitação de textos e atividades escolares e/ou necessidade de comunicação de vida diária, através da varredura automática; Adequação postural considerando sua necessidade, servindo-se da TA para reajustes na sua cadeira de rodas no AEE e na sala comum, possibilitando mais conforto e mobilidade; Contratação de uma cuidadora educacional que o acompanhe na sala comum; Aquisição de materiais e mobiliários adequados, segundo o que for avaliado nas propostas no AEE, tais como: mesas, cadeiras, plano inclinado, entre outros materiais que torne o espaço escolar acessível ao seu aprendizado e conforto; Diante do exposto, para favorecer o desenvolvimento das potencialidades de Ítalo promovendo sua efetiva inclusão na escola comum, faz-se necessário buscar parcerias com toda comunidade escolar, com gestor municipal, secretaria de educação para contratar uma professora do quadro do município para tornar-se parceiro de comunicação/cuidadora educacional, bem como a parceria da secretaria de saúde, assistência social e obras. As parcerias citadas poderão colaborar de modo significativo, conforme esclarecem Giacomini, Sartoretto e Bersch (2010, p. 36). Tendo em vista os vários aspectos técnicos implicados na definição e confecção dos recursos que se referem à adequação e à mobilidade de alunos com deficiência física, é importante a formação das parcerias com profissionais que poderão auxiliar nesses projetos. A formação de uma rede de parcerias auxiliarão assim, nas questões referentes à adequação postural e acessibilidade arquitetônica, e, ainda, para que os recursos das TA’s sejam uma alternativa para que o aluno realize o que deseja ou precisa, valorizando seu jeito de fazer, aumentando sua capacidade de ação e interação a partir de suas potencialidades. 3. Fundamentação Teórica 3.1 Escola lugar de articulação do saber e equidade. A escola compreendida como um espaço formal destinado ao ensino e a aprendizagem, onde ocorrem situações educacionais inseridas em um contexto social, cultural, econômico e político. É um espaço em que a maioria das crianças do nosso país articulam e aprendem os conhecimentos universais e sistematizadas, lugar onde é lhes proporcionado condição de se desenvolverem e de se tornar um cidadão, alguém com identidade tanto social quanto cultural. Preparar as condições da escola para promover a inclusão é possibilitar aos estudantes para viverem sua plenitude, livremente, sem preconceito, sem barreiras. As instituições educacionais inclusivas possibilitam, assim, que as crianças convivam e aprendam a valorizar a diversidade humana na sala de aula, sendo provavelmente adultos menos preconceituosos. Nesse sentido, o futuro da escola inclusiva está, diante da realidade exposta, dependendo de uma expansão urgente de projetos alicerçados no compromisso de transformar as barreiras arquitetônicas, atitudinais, políticas, de práticas pedagógicas e dos processos de avaliação em escolas que se adéqüe aos novos tempos, possibilitando reflexões para toda a comunidade escolar uma vez que muitas instituições estão integrando ao invés de incluir. Nessa perspectiva, os desafios que se tem, são inúmeros, mas é preciso ultrapassá-los. Depende da vontade política, da gestão escolar e de cada um de nós abrirmos um espaço para a cooperação, diálogo, solidariedade, criatividade, onde o espírito crítico seja exercitado. Nesse cenário, algumas ações sugeridas por Mantoan (2000) em seu artigo “Todas as crianças são bem vindas à escola” apontam caminhos no sentido de promover uma inovação e reflexão a cerca da inclusão escolar de alunos com deficiência no ensino regular, são elas: Elaborem com autonomia e de forma participativa o seu Projeto Político Pedagógico (PPP); Elaborem um currículo que reflita o meio social e cultural em que se insere; Implantação dos ciclos de formação; Suprimir o caráter classificatório da avaliação escolar; Aprendizagem como o centro das atividades escolares e o sucesso dos alunos, como a meta da escola; Não prever utilização de métodos e técnicas de ensinos específicos para esta ou aquela deficiência; Trabalho coletivo e diversificado; Tutoramento nas salas de aula; Rever os papéis desempenhados pelos direitos e coordenadores; Descentralização da gestão administrativa. 3.2 Considerações acerca do Atendimento Educacional Especializado no ensino regular para o aluno com Deficiência Física/ Paralisia Cerebral. A Declaração de Salamanca elaborada a partir das discussões ocorridas na Conferência Mundial Sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada em 1994, na cidade de Salamanca, Espanha foi um marco na legislação no campo da Educação Especial, onde foi assumido o compromisso da oferta da Educação Para Todos, no sistema regular de ensino, independentemente de suas diferenças, assim, O princípio fundamental desta linha de ação é de que as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outros. Devem acolher crianças com deficiências, crianças bem dotadas, crianças que vivem nas ruas e que trabalham, crianças de população distantes ou nômades, crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas. (BRASIL, 1994, p. 17-18) A função da escola como já discutido anteriormente, é garantir o acesso ao conhecimento para todos, propiciando um ensino voltado para o sucesso, para a construção da cidadania e menos voltado para a competição que ora é marcada a sociedade atual. E trabalhar com os “diferentes” ainda é um desafio encontrado pela comunidade escolar. Apesar da legislação afirmar esta garantia muitas das dificuldades das escolas persistem, pois as ações ainda são insuficientes para mudarem as práticas vigentes. Tais instituições prosseguem alegando não estarem preparadas para validar o que a lei rege desde a Constituição de 1988 em seu artigo de número 208. Diante dessa demanda, o Ministério da Educação (MEC), por meio da Secretaria de Educação Especial, criou o Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) - instituído pela portaria nº 13 de 24 de Abril de 2007. Estas salas visam apoiar as redes públicas de ensino na organização e na oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE), de forma não substitutiva a escolarização dos alunos públicos alvo da educação especial, no contra turno do ensino regular. Esta interface com o ensino regular, promove apoio necessário favorecendo a participação e aprendizagem dos alunos nas classes comuns, em igualdade de condições com os demais alunos. Assim, nesse processo, a formação dos professores é fundamental para que a aprendizagem esteja centrada no potencial de cada aluno de forma que uma incapacidade ou um déficit no desenvolvimento não sejam classificados como falta de competência para aprender e nem motivo para que os alunos desistam da escola. Dessa maneira, a Declaração de Salamanca (1994), afirma que todas as crianças tem necessidades e aprendizagens únicas, que têm o direito de ir à escola da sua comunidade, com acesso ao ensino regular. Para tanto, os sistemas educacionais devem implantar programas, considerando a diversidade humana desenvolvendo uma pedagogia centrada na criança. De acordo com o Decreto nº 5.296 de 2 de Dezembro de 2004, deficiência física é: Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzem dificuldades para o desempenho de funções. (BRASIL, 2004). No estudo de caso em questão o aluno possui Deficiência Física (DF) com Paralisia Cerebral (PC), tratando de sua inclusão no ensino regular faz-se necessário adaptações arquitetônicas, atitudinais e curriculares considerando e respeitando as diferenças ocasionadas pelas condições físicas. O pertinente é que as adaptações necessárias sejam realizadas respeitando as necessidades do aluno, buscando remover estas barreiras que impedem a sua inclusão – acesso e permanência. Para tanto, é necessário a comunidade escolar, especialmente o docente conhecer a diversidade e a complexidade dos diferentes tipos de deficiência física. Pois, este conhecimento é imprescindível ao docente do AEE e da sala comum, com vistas a elaboração de estratégias do ensino de forma a valorizar as potencialidades desses alunos, minimizando suas limitações. Sabe-se, portanto, que a qualidade de oportunidade e vivências desse aprendente acelerar ou retardar o seu desenvolvimento. O AEE para pessoa com deficiência física vem como um instrumento de complementação para que o aprendente possa ter acesso ao conteúdo curricular e interagir com o ambiente que o cerca, criando condições adequadas à sua locomoção, comunicação, conforto e segurança. Este atendimento deve acontecer preferencialmente nas escolas do ensino regular, em contra turno, que deve garantir a esse aluno uma seleção de recursos e técnicas adequadas à cada tipo de comprometimento buscando seu desempenho nas atividades escolares. Neste estudo de caso faz-se necessário que o AEE seja capaz de melhorar a sua comunicação e mobilidade, fazendo o uso das Tecnologias Assistivas (TA’s) direcionada à sua vida escolar, organizando materiais escolares e pedagógicos adaptados. Para Bersch (2008, p.2) A Tecnologia Assistiva deve ser entendida como um auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará a realização da função desejada e que se encontra impedida por circunstância de deficiência. O uso das Tecnologias de Informação e Comunicação Acessíveis (TIC’s), possibilita uma via de comunicação onde o individuo pode expressar seus sentimentos, questionamentos, desejos e conhecimentos adquiridos, levando-o a uma verdadeira inclusão escolar e social, pois estes recursos devem ser aplicados em atividades de vida diária e prática. 4. Metodologia Vive-se atualmente em um mundo de contrastes tecnológicos. Um grande exemplo disso são escolas que ainda permanecem, em sua grande maioria, sem nenhuma tecnologia. Mas também encontramos professores com laptops e data show em sala de aula, contribuindo assim para que todos tenham acesso às novas tecnologias e modernizando a escola, assim como este curso que está em fase final, onde nos servimos de E-learning através da metodologia de Aprendizagem Colaborativa em Redes (ACR). Neste estudo de caso serviu-se de novos recursos de aprendizagem que o curso disponibilizou no denominado E-learning, esta estratégia possibilitou a Aprendizagem Colaborativa em Redes (ACR) seguindo-se as seguintes etapas: proposição do caso, clarificação e solução do problema, bem como leituras analíticas e pesquisas bibliográficas relacionadas ao caso e subsidiado pelo curso, e, a elaboração do plano de AEE. Através da ACR permitiu-se a clarificação do caso e solução do problema mediante uma investigação sobre as reais condições físicas e de acessibilidade do aluno. Para tanto empregou-se como procedimentos: entrevistas com os país, professores, colegas de classe e outros profissionais da comunidade escolar. E, ainda, observações do aluno na sala de aula, no pátio, nas brincadeiras e ao alimentar-se, na biblioteca, em sua casa, na Sala de Recursos Multifuncional através de avaliações constantes e investigações sobre suas potencialidades, elaboração de relatórios (ANEXO 1) de atividades propostas servindo-se das Tecnologias Assistivas (TA’s) de baixa e alta tecnologia. 5. Plano de Atendimento Educacional Especializado A. Dados de Identificação Nome do Aluno: Ítalo Idade: 11 anos Série: 6º Ano Turma: A Turno: Matutino Escola: C. E. J. S. O Professor do ensino regular: 09 Professores/ Por área de Conhecimento. Professor do AEE: Sílvia Carneiro. Plano de AEE 5.1. Objetivos do Plano do AEE • Comunicar preferências e necessidades pessoais por meio de pranchas de CAA impressas e virtuais, em sala de aula; • Utilizar o computador com mouse de espera e teclado virtual para registro de atividades em sala de aula; • Utilizar material escolar ajustado a sua condição física na aula de educação artística; • Acessar com autonomia o ginásio de esporte e participar das atividades propostas na Educação Física. • Desenvolver estratégias de aprendizagem, centradas em um novo fazer pedagógico favorecendo a construção de conhecimento do aluno, subsidiando-o para que desenvolva o currículo e participe da vida escolar; • Identificar e utilizar com o educando o melhor recurso de Tecnologia Assistiva – TA, que atenda às suas necessidades de acordo com suas habilidades físicas e sensorial atual, promovendo assim sua aprendizagem por meio da informática acessível; • Habilitar o aluno para o uso de “softwares” específicos de CAA, utilizando o computador como ferramenta de voz, a fim de proporcionar-lhes expressão comunicativa; • Ampliar o repertório comunicativo do educando, por meio das atividades curriculares e de vida diária; 5.2. Organização do atendimento: A organização do AEE será de duas vezes por semana, com o tempo de uma hora cada realizado de forma individual. 5.3. Atividades a serem desenvolvidas no atendimento ao aluno: • Garantir o suprimento de material específico de Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA) (preencha cartões de comunicação, vocalizadores), que atendam a necessidade comunicativa do aluno no espaço escolar; • Adaptar material pedagógico com a simbologia gráfica, bem como pranchas de comunicação temática, proporcionando a aproximação e o aprendizado do uso do recurso de comunicação e a ampliação do vocabulário de símbolos gráficos; • Confecção e uso de pranchas/cartões de comunicação temática e a partir dos conteúdos estudados em classe; • Resolução de atividades escolares utilizando-se o C.A; • Aprendizagem dos diversos recursos da TIC’s; • Pesquisa em sites no computador; • Produção escrita no computador a partir do Programa SKM/PCA cedido pelo hospital Sara Kubitschek; • Jogos no computador associado à C.A.S; • Ensino do uso do C.A.A; • Ensino da usabilidade e das funcionalidades da informática acessível; • Adequação de material; • Estratégias para autonomia no ambiente escolar; • Potencializar suas aprendizagens utilizando recursos de acessibilidade; • Utilizar recursos de Tecnologia Assistiva de acordo com suas habilidades físicas e sensoriais por meio da informática acessível; • Compreender o uso de “softwares” específicos de CAA, utilizando o computador como ferramenta de voz, proporcionando a expressão comunicativa; • Ampliar o repertório comunicativo por meio das atividades curriculares e de vida diária. 5.4. Seleção de materiais e recursos a serem confeccionados, adaptados ou adquiridos para o aluno: • Pranchas/Cartões de comunicação do tipo: temáticos, de conteúdos de letras, números, gravuras e palavras, alternativas para responder às questões objetivas na escola; • Adequação de materiais: Elaboração de formas/ modelos de tipos de atividades (flexibilização) que podem ser utilizados pelos professores na sala de aula comum em todas as áreas curriculares do 6º ano; • Conjunto de hardware e software: 1. Para produção acessível: Broffice.org Writer e Microsoft Word. O XVKdb – Virtual Keybond e Teclado virtual do Windows; 2. Câmera Mouse, apontador alternativo. É um programa que permite controlar com movimentos da cabeça, tomando como referência uma característica do rosto; 3. Vocalizador com áreas de mensagens gravadas, especialmente idealizado para tornar o computador acessível; • Softwares de reconhecimento de voz, escâner e mouse de cabeça; - Softwares especializados; • Cadeira de rodas adaptada para a escola comum e o AEE; • Câmara mouse – apontador alternativo; • Scanners para digitalização de livros; 5.5. Tipos de parcerias necessárias para aprimoramento do atendimento: Neste caso específico, necessita-se de uma equipe multiprofissional onde terapeutas, psicólogos, psicopedagogos, fisioterapeutas, secretaria de saúde, assistência social e saúde, onde todos possam contribuir dentro de suas possibilidades para a melhoria do educando no AEE e na escola comum. 5.6. Profissionais da escola e outras pessoas que receberão, de forma direta ou indireta, orientação do professor de AEE sobre serviços e recursos oferecidos ao aluno: Professor de Educação Física: Interlocução sobre as condições físicas do aluno e como pode ser a sua participação nas aulas, pois nos faltou formação específica sobre esta temática; Professor de sala de aula: Encontro sistemático com os professores do 6º ano que este aluno se encontra, para informar sobre as formas de comunicação que pode ser utilizadas, e como deve/pode ser as atividades, considerando que os conteúdos e as aulas são iguais para toda a classe; - Discutir sobre as flexibilizações que podem ser realizadas para facilitar a aprendizagem e autonomia do aluno; Colegas de turma: Conversa coletiva informando as potencialidades do colega e sua forma de comunicar-se; Diretor escolar e Equipe pedagógica: Encontros sistemáticos a cerca das necessidades físicas, materiais e acadêmicas, buscando soluções junto com a comunidade escolar, ações que eliminem estas barreiras encontradas. B. Avaliação dos resultados: 1. Indicação de formas de registro: A avaliação será formativa observando e registrando os resultados à cada AEE realizado, repensando o que foi feito e replanejando, considerando os avanços e os entraves encontrados, estes podem ser de ordem pedagógica, administrativa e ou material. Montando assim, o portfólio do aluno à partir dos registros e atividades realizadas. 2. Resultados esperados diante dos objetivos e das ações desenvolvidas do Plano de AEE: Espera-se que a partir das intervenções e atividades propostas para o aluno, as barreiras impostas sejam amenizadas ou sanadas. C. Reestruturação do Plano: A reestruturação do Plano de AEE se dará mediante possíveis ajustes ou alterações necessárias, a partir do desenvolvimento das ações previstas e mediante avaliação contínua em relação ao resultado esperado e o alcançado, nas atividades propostas. Considerações Finais O presente trabalho possibilitou construir uma identificação global do problema do aluno Ítalo do ponto de vista do Atendimento Educacional Especializado (AEE), caracterizando e buscando possíveis soluções, por meio de um estudo de caso, onde teve como objetivo primordial analisar e identificar as contribuições que o AEE na Sala de Recursos Multifuncional (SRM) podem oferecer através do uso das Tecnologias Assistivas (TA’s) aplicada no cotidiano deste aluno. Compreende-se que as intervenções elaboradas e descritas no plano de AEE poderão possibilitar ao educando mais autonomia, incluindo-o com segurança e responsabilidade no ensino comum, tendo a sua disposição uma cuidadora educacional, professores e colegas que compreendem o que são e como são usados as tecnologias assistivas como mecanismos de comunicação e aprendizagem para Ítalo. Nesse sentido foi possível constatar que as iniciativas para a inclusão das pessoas com deficiência nas escolas públicas brasileiras, bem como em Várzea Nova ainda estão em estado de implementação, o que atribuímos tanto a fatores internos de gestão escolar, precariedade na formação de professores, currículo sem flexibilização, precária arquitetura das escolas, e quanto a fatores externos, do próprio contexto de inclusão das pessoas com deficiência na sociedade e não somente no âmbito escolar. Promover a inclusão da pessoa com deficiência envolve um trabalho de conscientização e formação da comunidade educacional, quanto às suas reais potencialidades, para que estas sejam valorizadas e trabalhadas nas instituições de ensino. Apesar das recorrentes barreiras encontrados, percebe-se que as mudanças propostas pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a) estão sendo feitas recentemente no campo da educação, e ainda, não evidenciam claramente o impacto na população oriunda de uma realidade anterior a essas propostas. Sugere-se que estudos continuem sendo feitos, investimentos sejam aplicados no campo arquitetônico e de formação continuada para profissionais da educação. E que maiores esforços devem ser concentrados por todos os brasileiros, especialmente os que trabalham ou se dedicam às causas da educação, principalmente nas instituições públicas, buscando um ensino de qualidade para todas as pessoas com ou sem deficiência, garantindo igualdade de oportunidades. REFERÊNCIAS BERSCH, Rita. Introdução à Tecnologia Assistiva. CEDI, Porto Alegre,RS. 2008. Disponível em: . Acesso em: Ago. de 2011. BERSCH, Rita; MACHADO, Rosângela. Conhecendo o aluno com deficiência física. In: SCHIRMER, Carolina R. et al. Formação Continuada a Distância de Professores para o Atendimento Educacional Especializado - Deficiência Física. SEESP / SEED / MEC. Brasília, 2007, p. 15-25. BERSCH, Rita; SCHIRMER, Carolina. Tecnologia Assistiva no Processo Educacional. In.: Ensaios Pedagógicos: Construindo Escolas Inclusivas. Brasília: MEC/SEESP, 2005. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Marcos Políticas - Legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva/Secretaria de Educação Especial. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2010, p. 72. ______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. In: Inclusão: Revista da Educação Especial, Brasília. V.4, n. 1, p. 7-17, jan./jun. 2008a. ______. Decreto nº 6.571 de 17 de setembro de 2008b. Brasília: MEC, 2008b. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Sala de Recursos Multifuncionais: espaços para o Atendimento Educacional Especializado. Brasília: MEC/SEESP, 2006. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Sala de Recursos Multifuncionais: espaços para o Atendimento Educacional Especializado. Brasília: MEC/SEESP, 2006. ______. Decreto nº 5.296/2004. Disponível em: . Acesso em: Ago. de 2011. ______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: n. 9.394. edição de 20 de dezembro de 1996. Brasília: MEC, 1996. ______. Ministério da Educação e Cultura. Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais. Brasília, DF: CORDE, 1994. ______. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988. GIACOMINI, Lígia; SARTORETTO, Mara Lúcia; BERSCH, Rita de Cássia R. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: orientação e mobilidade, adequação postural e acessibilidade espacial. Brasília. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial: [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010. v.7. Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. MANTOAN, M. T. E. Todas as crianças são bem vindas à escola. Campinas: UNICAMP, 2000. Texto mimeografado. ______. Igualdade e diferença na escola: como andar no fio da navalha. In: MANTOAN, Maria Tereza Eglér; PRIETO, Rosangela Gavíole; ARANTES, Valéria Amorim (Org.) Inclusão Escolar: Pontos e Contrapontos. São Paulo: Summus, 2006. SCHIRMER, Carolina R. Comunicação Suplementar e Alternativa no Trabalho com Portador de Paralisia Cerebral. In: RIBAS, Letícia Pacheco; PANIZ, Sandra Inês Marcon. Atualizações de Temas em Fonoaudiologia. Novo Hamburgo: Editora FEEVALE, 2004. SCHIRMER, Carolina R.; BERSCH, Rita. Comunicação aumentativa e alternativa. In: SCHIRMER, Carolina R. et al. Formação Continuada a Distância de Professores para o Atendimento Educacional Especializado - Deficiência Física. SEESP / SEED / MEC. Brasília, 2007, p. 57- 84. SILVA, Adilson Florentino da; CASTRO, Ana de Lourdes Barbosa de; BRANCO, Maria Cristina Mello Castelo. Inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais: deficiência física. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006, p. 67. TELFORD, D.; SAWREY,D. O Indivíduo Excepcional. RJ:Zahar,1984. TETZCHENER, E. V.; MARTINSEN, H. Augmentative and Alternative Communication. In.: Sign teaching & the use of communication aids. Whurr Publishers, London, 1992.   ANEXOS ANEXO 1: Relatório da Atividade com o aluno Ítalo na SRM/AEE. Atividade: Usando Tecnologia Assistiva com o programa SKM/PCA Professora-cursista: Sílvia Carneiro de Oliveira Silvestre. 1. Descrição do Aluno: Ítalo é um garoto de 11 anos de idade, matriculado no Ensino Fundamental II de uma escola pública municipal próxima à sua residência e enturmado com seus pares por faixa etária, no 6º ano matutino. Sua turma é composta por 30 alunos, muitos são colegas de classe desde o maternal, demonstra sempre sentimentos de satisfação através da expressão facial. 2. Descrição da atividade planejada pelo professor de AEE: Atividade de Linguagem com o uso do programa SKM/PCA. A atividade denominada descobrindo como se escreve foi retirada do site Fono na escola, o qual aparecem as imagens e o aluno escreve/digita abaixo o nome respectivo ao desenho. Como já descrito posteriormente sobre a condição física deste aluno, para realização desta atividade, adaptei o programa cedido pelo hospital Sarah Kubitschek (Programa SKM/PCA), que é similar ao teclado virtual livre, este à medida que vai passando cada letra no teclado,esta muda de cor. Desta forma com um acionador de pressão utilizado do lado direito da cabeça de Ítalo, ele clicando conseguiu escrever as seguintes palavras: tesoura, martelo, bico, camisa, tromba, sapo, vela, piano, cola e cadeira, referente às imagens que apareceram. Como sua comunicação oral é comprometida bem como sua coordenação motora esta atividade teve o propósito de demonstrar o potencial da escrita deste aluno, mostrando-nos que sabe escrever. Já escreve a partir da varredura com pranchas numéricas e alfabéticas sinalizando com o piscar de olhos a letra ou número que devemos escrever, mas desta forma é particularmente mais eficaz, certificando assim o seu nível de escrita. 3. Fotos da Realização da Atividade: 4. Tecnologia Assistiva escolhida: Programa SKM/PCA interligado á atividade supracitada do site 5. Reflexão sobre a experiência: a. Dúvidas, facilidades e dificuldades no manuseio da tecnologia por parte do aluno: Ítalo conseguiu com facilidade nomear as gravuras que apareciam, porém foi notório que ainda faz confusões na escrita das letras, b/d, /p /q minúsculas, na operacionalização do programa de tela virtual,Ele teve dificuldade em parar na linha correta onde estava a letra ,principalmente se esta for a primeira,explicando melhor,precisa-se escrever a palavra AMOR, primeiro clica para o cursor parar na linha que está a letra A, e logo em seguida precisa-se clicar para escrevê-la ,sua dificuldade é em ter este equilíbrio no clique duplo . b. Análise da produção do aluno: A escrita de ítalo foi condizente com as gravuras apresentadas a intervenção que se fez necessário foi no sentido da confusão que ainda faz das letras minúsculas, acredito que pela falta do contato constante com a escrita. Quando percebia sua dificuldade em identificar a letra d por ex.: fazia-se a varredura em uma prancha com o alfabeto maiúsculo para facilitar sua compreensão e escrita correta da palavra. Esta atividade demandou aproximadamente 2h e 30 pelo fato da escrita das palavras serem letra a letra, ao final foi gratificante ver a produção, o mesmo concordou se utilizando da C.A. piscando o olho, positivamente. c.Conclusões: Como discutimos durante todo este curso o conceito, a importância e as funções das TA’s sentir seu uso na prática foi muito gratificante. Foi um momento de praticar a partir de uma teoria estudada e refletida até aqui. Como já citado neste trabalho de fato dentre os recursos da área de Tecnologias Assistivas (TA’s) o uso de software e hardware que apóiam o processo de inclusão social/educacional das pessoas com deficiência nos diversos tipos de necessidades motoras, sensoriais e de comunicação.

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